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Por Ricardo Tonelli, revista Misión Joven.
Vamos a estudiar ahora un problema que tiene influencia sobre la vida y maduración de un grupo: el modelo de relación educativa.
La dura crisis que aún hoy afecta a la función educativa repercute de manera especial en el grupo. En efecto, la figura del educador se ve sometida a comprensiones y actuaciones muy particulares. Hemos de considerar, por ello, atentamente y a fondo problemas y perspectivas. Pero eso, la investigación sobre la relación educativa comporta el esfuerzo de reformular y concretar la función educativa, dentro del grupo juvenil eclesial, para despojarla de las críticas y desfiguraciones a que se ha visto sometida. No pensamos, por tanto, en el educador en abstracto, sino únicamente en el educador concreto, dentro de un grupo.
Ante todo, precisamos los términos de la cuestión, resaltando las razones de su problematicidad. Una vez hechas estas aclaraciones concretas sugeriremos proyectos y prospectivas.
1.- TÉRMINOS DE LA CUESTIÓN.
Para comprender el problema que estamos tratando, hemos de partir de los capítulos, dedicados al grupo y especialmente al grupo 1como lugar educativo. Si, de verdad, queremos aclarar los términos, no podemos desconocer tres interrogantes implícitos en esta orientación: La innegable función educativa, ¿exige una figura concreta que la concentre en sí o se da sólo difusa y repartida en los procesos interactivos que constituyen en el grupo? Concedida la necesidad de una figura concreta, ¿qué dinamismos caracterizan su función? Si la función educativa es, en el fondo, una relación que une a sujetos diversos para la consecución de un objetivo, ¿cómo se estructura esta relación? Estos interrogantes suscitan problemas importantes y prácticos Aclarar los términos significa apuntar respuestas a estas cuestiones candentes atendiendo precisamente al grupo y a la lógica grupal como contexto. 2.- UNA FUNCIÓN QUE SE ENCARNA EN UNA FIGURA. La responsabilidad educativa en el grupo no va ligada a determinadas figuras ni es una tarea concreta exigida por determinados roles reconocidos socialmente: atañe solidariamente a todos los miembros. Para comprender el alcance de esta afirmación pensemos, ante todo, en la característica de grupo conocido como "presión de conformidad". Todos los estudios de dinámica de grupos destacan la exigencia de un fenómeno muy interesante: los miembros de los grupos primarios se sienten como forzados a asumir actitudes y conductas semejantes, como si dentro del grupo se diese una solapada exigencia que lleva a la conformación progresiva de las diversas mentalidades y estilos de vida. Esta tendencia se denomina con una fórmula realista: presión de conformidad. Todos los estudios de dinámica de grupos destacan la exigencia de un fenómeno muy interesante: los miembros de los grupos primarios se sienten como forzados a asumir actitudes y conductas semejantes, como si dentro del grupo se diese una solapada exigencia que lleva a la conformación progresiva de las diversas mentalidades y estilos de vida. Esta tendencia se denomina con una fórmula realista: presión de conformidad. Se ha llegado a constatar su existencia mediante: la observación y experimentación en los mismos grupos. Muchos textos describen experiencias que podrían parecer extrañas y un poco absurdas si no estuvieran comprobadas con las observaciones empíricas diarias en la vida de los grupos juveniles. Basta pensar en lo que ocurre: predisposición para ciertos actos, nivelación de las conductas, sugestión y contagio de las emociones, aparición de valores colectivos, atribución de prestigio a quienes encarnan los modelos del grupo, consolidación de liderazgo, dificultad para la admisión de nuevos miembros, resistencias frente a propuestas que parecen evidentes a quienes están fuera del grupo. Los factores que determinan la presión de conformidad son la necesidad de aprobación y la necesidad de certeza; dos necesidades que se relacionan con la búsqueda de seguridad que representa una aspiración humana básica. Para satisfacer estas necesidades colectivas en el grupo, progresivamente van estableciendo normas mediante las que se juzgan buenas, malas, dignas o indignas las opiniones o conductas que se desarrollan en el seno del grupo. Estas reglas de conducta son, frecuentemente, meras ideas colectivas, simplistas y bastante esquemáticas. Normalmente ni siquiera llegan a formularse ni a ser verbalizadas, sino que permanecen a nivel latente e inconsciente. Sin embargo, tienden a convertirse en normas rígidas y obligatorias. Todo grupo tiene sus propias normas que impelen a los miembros del grupo hacia la uniformidad de conductas, opiniones y sentimientos. A veces este influjo va ligado al tiempo en que se pertenece al grupo y se comparten las actividades. Quien acepta una norma sin haberla interiorizado, probablemente volverá a la conducta normal en cuanto salga de la influencia del grupo. En otros casos, en cambio, la educación surge por una combinación más íntima: Asi, la conducta es más duradera y menos ligada a la situación social dentro y fuera del grupo. Una de las posibilidades que tienen los grupos para obtener el respeto de las normas es el uso de sanciones positivas. Las más relevantes entre éstas es la aprobación social. El prestigio de que goza el grupo lo hace atrayente y gratificante. Esto potencia su presión confortadora. Este proceso favorece la interiorización de las normas. Otro medio de influjo viene dado por el uso de coerciones. Generalmente los sistemas represivos obtienen sólo el cumplimiento externo. A menudo, el cumplimiento de las normas se obtiene por medio de los mensajes que los miembros normales dirigen al miembro que se aparta de las normas -la oveja negra-, para convencerlo de la conveniencia de adecuarse a las normas. La presión del grupo está determinada en estos casos por la trama de relaciones en que la oveja negra queda envuelta. El interés por la oveja negra generalmente cesa cuando ésta se adecua a la norma o cuando el grupo la considera ya fuera del grupo. La uniformidad de las conductas puede conseguirse, finalmente, mediante el control de las informaciones. Las normas funcionan en este caso como un filtro a través del cual se hacen pasar todas las informaciones que llegan al grupo para orientarlas, hacerlas homogéneas, reestructurarías. Una noticia resulta más fácilmente verdadera o falsa, con referencia a la conducta normal del grupo. En esta operación ejerce un peso determinante aquel que en el grupo posee cualquier título de autoridad: el responsable, el líder, el experto, el animador. Si empalmamos estas reflexiones, llegamos a una constatación de síntesis que hace pensar: las normas establecen y tienden a fijar la estructura de eficiencia y de poder en el grupo. Transmiten las adquisiciones del grupo en cuanto a cultura y gestión del poder; determinan el conjunto de conductas y de conocimientos que llegan a convertirse en patrimonio común; precisan los valores que sirven de fundamento a la vida del grupo; justifican el acceso o la exclusión del poder; identifican a los miembros ejemplares y a los descarriados. Si reflexionamos atentamente sobre lo que acabamos de decir, fácilmente llegamos a esta conclusión: el grupo viene a ser una entidad nueva, constituida por las interacciones que se entrecruzan entre sus miembros y dentro de él circulan valores, propuestas y proyectos que impulsan a conformar actitudes y conductas. La función educativa no es, por eso, algo que se añade a la trama de los procesos del grupo. Por el contrario, coincide con esta misma trama; es, por tanto, un hecho de tipo estructural. Si analizamos la vida de los grupos, podemos constatar la presencia de educadores concretos. A veces, estas personas han entrado a formar parte de un grupo con la intención explícita de desempeñar en él una función educativa. Otras veces, notamos que algunos miembros ejercen una clara función educativa, aunque nadie les haya delegado esta tarea. Si intervienen, por ejemplo, en un debate, su opinión es frecuentemente decisiva; se pueden permitir llamadas de atención o recomendaciones concretas y suelen ser escuchados. Hay incluso grupos muy dependientes de autoridades extrínsecas al grupo de las que dependen a la hora de definir valores, significados y proyectos. Estos datos no anulan lo que acabamos de decir. Da impresión, de hecho, que asistimos a un fenómeno interesante: el mismo grupo se pone de acuerdo en concretar la función educativa en algunas personas, porque las considera como expresión simbólica de su vida o porque reconoce el rol que ellas desempeñan. 3.- GESTIÓN DEL PODER Y FUNCIÓN EDUCATIVA. La conclusión del párrafo anterior justifica la segunda pregunta que habíamos dejado pendiente: ¿qué dinamismos regulan en el grupo la asignación de la función educativa a una persona? Para contestar adecuadamente hemos de estudiar los procesos que subyacen a la gestión del poder en un grupo. 3.1 Estructuras formales e informales. En el grupo, el poder tiende a centralizarse en algunas personas. Hay diversas razones. Pueden reducirse a estas dos generales, que sirven de base a las otras: la función técnica de hacer progresar al grupo hacia la consecución de sus objetivos, y la función afectiva de refuerzo de la cohesión del grupo. La conquista del poder y su ejercicio en el grupo viene fijado por la corriente de las informaciones que circulan y por la posibilidad de intervenir en la manipulación de esta corriente. Podemos afirmar que en todo grupo se da una cadena, a través de la cual pasa la información y, consiguientemente, el poder. Se ha comprobado que la autoridad respecto al grupo va frecuentemente ligada a la posición que se ocupa en las estructuras de comunicación: la proximidad o lejanía de las fuentes de información determina ampliamente la cantidad de poder de que se puede disponer. El jefe está en la cúspide de esa cadena y la controla. En el grupo existe una doble cadena o estructura: la estructura formal y la informal. La estructura formal es la impuesta al grupo desde fuera o la que el grupo ha elaborado progresivamente, codificando los roles oficiales que existen en su interior. Esta estructura se describe orgánicamente mediante el organigrama del grupo. Pero cuando la estructura formal es muy rígida, en el grupo se va originado otra estructura subterránea y alternativa (informal), a través de la que pasa la simpatía-antipatía. Se crea así una nueva estructura de poder, en la que circula una nueva influencia que construye los polos de atracción y rechazo, los subgrupos y "camarillas", la posición de los miembros marginados y la de los populares. Esta estructura se llama informal. No es oficial y a veces cuesta identificarla, porque penetra el grupo de un modo latente; por otra parte, es real y eficaz en la vida concreta. 3.2 Educadores formales e informales. La existencia de una estructura formal y otra informal es un dato importante para estudiar los dinamismos que regulan en el grupo la asignación de la función educativa. En el grupo hay educadores formales e informales. Educadores formales son los impuestos al grupo desde fuera, con tareas concretas. En esta categoría entran a menudo los adultos en los grupos juveniles. El desarrollo de las diversas funciones es proporcional a la medida en que el grupo se identifica con ellos y los reconoce como símbolos de sus valores y proyectos. Con esta operación progresiva reconoce oficialmente su rol y los integra en la propia estructura formal. Más complejo es, en cambio, el proceso que determina la figura del educador informal. Todos los miembros del grupo, al interactuar, tienen alguna influencia educativa sobre los demás. El grado de esta influencia difiere notablemente de miembro a miembro y de grupo a grupo. Sólo unos pocos llegan a tener un peso determinante. En este caso se puede afanar que ellos tienen mayor influencia sobre los demás, que los demás sobre ellos mismos. Estas personas no ocupan roles particulares en la estructura formal. Concentran, sin embargo, en sí mismas una intensa función educativa a nivel informal; como uno más en el grupo, ejercen un papel decisivo en los cambios, decisiones, determinación de objetivos y en la consolidación de valores y proyectos. Son los líderes. Se entenderá en qué sentido nos referimos a la función educativa del líder si resumimos las complejas dimensiones de su figura. Según la dinámica de grupos, las podemos resumir en las siguientes: La distinción práctica entre educadores adultos y líderes (miembros dentro del grupo y de la misma edad con el rol informal de educadores) tiene mucha importancia en la lógica de los procesos formativos. Pero con frecuencia se tiende a confundir ambos modelos, pasando de lo formal a lo informal y viceversa; el educador adulto se camufla, jugando a desempeñar el rol de adolescente, y el líder informal acepta fácilmente el institucionalizarse. Este cambio de papeles puede resultar gratificante para quien lo asume y favorable para la marcha y equilibrio del grupo, pero presenta problemas desde el punto de vista de un ejercicio promocionar de la autoridad educativa. 3.3 La relación entre autoridad educativa y poder. Lo dicho sobre la constitución de la estructura formal e informal en el grupo, nos permite constatar cómo la figura del educador dentro del mismo va muy unida a la relación entre: informaciones, normas (valores, proyectos, propuestas), poder. Por una parte, el educador influye eficazmente sobre las normas del grupo: las fija, las interpreta y las mantiene, principalmente controlando la corriente de informaciones. Por otra parte, se siente condicionado por las mismas normas. Se puede afirmar, pues, que el educador -formal e informal- establece y estabiliza las normas del grupo. En cualquier caso, la persona del educador está dotada de un ejercicio evidente de poder. 4.- RELACIÓN EDUCATIVA COMO RELACIÓN COMUNICATIVA. Llegamos al tercer problema: ¿qué tipo de relación define la función educativa? Con esta cuestión entramos en el corazón del acto educativo para captar los dinamismos que lo estructuran. Cierto que las cosas son muy complejas y que no es correcto simplificar demasiado las soluciones. Tratando de organizar la complejidad y con base en estudios teóricos y prácticos, podemos afanar que el proceso educativo se desarrolla ordinariamente según modelos de tipo comunicativo. La relación educativa, por tanto, es estructuralmente una relación comunicativo: en el acto educativo, alguien dice algo a alguien sobre algo y para algo. Estamos acostumbrados a fijarnos en el algo que se dice, el objeto y contenido de la comunicación. Representa, ciertamente, un hecho de comunicación. Pero no es la única realidad, ni quizá la más importante. Insistimos más en la relación que se establece entre los dos protagonistas: entre alguien que dice y alguien que acoge o rechaza y cuestiona con ello al interlocutor. Subrayando esta dimensión comunicativa del acto educativo, se recuerda que los modelos utilizados para producir y hacer circular los contenidos tienen gran peso en la definición de los contenidos mismos, en su valoración subjetiva y en su capacidad de producir identificación. Concentramos la reflexión sobre dos aspectos especialmente problemáticos: el grado de correspondencia existente entre los interlocutores y el estilo empleado por el educador para exponer sus informaciones. 4.1 La asimetría comunicativo. Si concebimos el acto educativo en términos de relación, nos damos cuenta en seguida, que se desenvuelve normalmente según modelos asimétricos. Llamamos asimetría a la falta de correspondencia y de proporción entre dos puntos. Expresa distinción y diversidad entre los dos interlocutores, los dos polos de la relación educativa. Toda relación educativa está marcada por la diversidad. Entre educando y educador no hay correspondencia de edad, formación, acceso a la información, roles sociales ... La misma función del educador se justifica y carga de responsabilidad social porque se reconoce esta asimetría. Cuando la relación educativa se desarrolla dentro del grupo, la asimetría parece menos relevante. El grupo tiende a conformar y nivelar los proyectos de sus miembros, limando las diferencias. Pero, con frecuencia, la uniformidad es sólo aparente; se ha puesto en marcha un proceso de adaptación progresiva de los miembros carentes de autoridad con respecto a aquellos que la tienen en abundancia. En este caso, la asimetría sigue existiendo sustancialmente. Si, en cambio, la conformidad y nivelación resulta excesiva, se pierde la función educativa: el grupo se convierte en esclavo de sus propias normas y el educador queda reducido a guardián de esta dorada prisión. Asimetría, procesos comunicativos y dimensión educativa parecen elementos que se excluyen recíprocamente. Si aceptamos plenamente uno nos sentimos como obligados a excluir inexorablemente el otro. Cuando la comunicación se da entre interlocutores demasiado distintos, resulta pobre de mensaje; se rompe por tanto la estructura comunicativo. Como es sabido, mensaje no es lo que el primer interlocutor transmite a su partner. Sólo es mensaje lo que el receptor logra descifrar de cuanto el emisor piensa, cree y transmite, porque sólo cuando resulta subjetivamente descifrado puede ser recibido y hecho propio. Se da, por tanto, la comunicación cuando entre los dos interlocutores hay un espacio de convergencia que permite al receptor la comprensión del código empleado. Sólo en este caso sobrepone, al menos, su mundo interior al del emisor. Mensaje no es, pues, el contenido abstracto de la comunicación, sino sólo aquella parte que es, a la vez, transmitida por el emisor y descifrada por el receptor. La crisis de mensaje puede superarse si se desencadena un proceso de iniciación en los modelos culturales que el educador usa en su comunicación. En este caso, gradualmente se va eliminando la diversidad. El modo en que esto puede llevarse a cabo deja un poco perplejos. La hipótesis más fácil es la que pide al educando que entre en el mundo interior de su maestro aceptando la cultura que éste encarna. Otras veces, por el contrario, el educador trata de recuperar la posibilidad comunicativo, renunciando a su función y eliminando todo lo que le diferencia estructuralmente del educando. En ambos casos, la comunicación queda asegurada desde el punto de vista formal. Pero entra en crisis la dimensión educativa. Si prevalece la lógica del adoctrinamiento se vacía una exigencia fundamental de todo acto educativo: el compartir progresivo de los fines y los bienes educativos. Si, por el contrario, el educador renuncia demasiado fácilmente a su rol positivo, entramos en un peligroso libertinaje cultural que no se parece en nada a la corresponsabilidad educativa. Pero no hasta. Una comunicación que pretende educar requiere un alto índice de autoridad con prestigio en quien inicia el proceso. Se trata de estimular, mediante la comunicación, a superar lo ya adquirido, para introducir de un modo responsable, en lo inédito de la historia personal y colectiva. 4.2 Estilos de gobierno. Afrontamos el segundo problema. Hablando de estilos de gobierno, queremos referimos a la cualidad de esta relación; al modo con el que el educador ejerce su propia influencia sobre los demás y a la relación que establece con ellos. La experiencia nos dice que pueden ser distintos los estilos con que se ejerce la función educativa. Sin embargo, el estudio de estos modelos confirma que en todos los casos se da un juego de poder que influye sobre el grupo. A veces el grupo crece en virtud de esta relación conservando cada uno su libertad y responsabilidad. Otras veces, por el contrario, en el grupo se desencadenan tensiones y procesos involutivos. Generalmente la dinámica de grupos clasifica los estilos de gobierno en tres tipos: autocrático, democrático, permisivo. Los presentamos en un cuadro de síntesis, sin olvidar que los modos de ejercer la autoridad se confunden y entremezclan el uno con el otro. 4.3 Estilos de gobierno: modelos antropológicos. El ejercicio de la relación educativa lleva consigo un modo de definir los grandes temas de la vida interpersonal y social y, por ello, deja ver cómo se entiende la libertad, la responsabilidad, la autorrealización personal. El estilo autocrático conecta con la pedagogía del consentir. Se conoce por tal el modelo pedagógico que parte de la idea de transmisión, lleva al adoctrinamiento acrítico, favorece el autoritarismo, estimula la emulación, provoca la selección con variedad de procedimientos y con las justificaciones más dispares, frena y controla toda eventual iniciativa, mediante censuras, sanciones, expulsiones, ascensos, clasificaciones .... La relación educativa se da en sentido único: de arriba a abajo, del adulto al joven, del pasado al presente, del educador al educando. La salvaguardia de valores y la inmutabilidad de las leyes que a ellos conducen están en la base de esta visión humanamente opresiva de modelo educativo. En semejante pedagogía se pretende, por encima de todo, el conformismo. El único sentido que se da a la responsabilidad es el retrospectivo: proveniente de la autocrítica, no en función de las expectativas de futuro, sino en relación con el pasado, evaluando la propia adecuación a sus normas, modelos y leyes. El estilo permisivista se basa, en cambio, en un modelo pedagógico que subraya la libertad del hombre. Desde el punto de vista metodológico predomina una lógica inversa a la precedente: desde la base y no desde arriba, inductiva y no deductivo, en apoyo del educando más que del educador. Esta pedagogía de la libertad llevada a sus extremos llega a ser contradictoria, puesto que no es posible prescindir de todo condicionamiento externo. Si se analiza críticamente la lógica que subyace a esta interpretación, se advierte que el modelo es producto de una sociedad capitalista, que, de hecho, favorece cada vez más al ya favorecido, y margina cada vez más al marginado, a pesar de que proclame lo contrario. Sobresale en este modelo como en el anterior, aunque sea diverso su origen y matriz, una radical falta de responsabilidad. El estilo democrático intenta ofrecer una alternativa concreta y realista, que sepa conjugar libertad y responsabilidad, creatividad y realismo. Frente a las normas y las leyes nace una ética que no resulta ni propiamente heterónoma ni autónoma en sentido estricto. Es autónoma porque pone la persona en el centro, y es heterónoma porque la considera siempre sometida a proyectos concretos con los que confrontarse, proyectos que tiene que acoger y superar de un modo crítico y maduro. Este modelo está en muchos aspectos aún por inventar. Las experiencias mejores de la iniciación política y los frutos más positivos de la contestación juvenil han abierto camino. 5.- EL GRUPO COMO SUJETO DE PROCESOS FORMATIVOS. Quien está dotado de la función educativa y quienes, a su vez, son estructuralmente destinatarios de esta función, no sólo conservan las características por las que son recíprocamente asimétricas, sino que son conscientes de que sólo poniendo la diversidad al servicio de la unidad pueden conseguir la convergencia. Lo que acabamos de decir da pie a dos problemas prácticos: la aceptación y consolidación de la diversidad, y la fijación de un punto de convergencia. Ambas exigencias son igualmente importantes. Si no se respeta la asimetría, se vacía la función educativa. Si no se da el encuentro de los distintos, no hay comunicación y no hay grupo. El grupo funciona como propuesta educativa para sus miembros, porque apoya estructuralmente la diversidad, la respeta, anima y promueve. Para atender a este cometido, el grupo funciona como lugar en que cada uno se siente comprometido consigo mismo para encontrar su personalidad más profunda, razones para vivir y la satisfacción de seguridad, que impulsaría a salir de sí mismo, entregándose pasivamente a otros. En el grupo y mediante el grupo, cada miembro se convierte as! en participante activo y crítico de su propia historia. Pero para comunicarse y madurar juntos en el grupo es indispensable caminar hacia una meta común: superar la diversidad inicial hacia un punto de convergencia ulterior, respecto a lo ya adquirido y experimentado. Este punto catalizador consiste en la común intención educativa: cada uno se siente a gusto en el grupo, porque aspira a educar y educarse.
ESTILOS DE GOBIERNO: CARACTERÍSTICAS
Estilo autocrático:
1. El dirigente establece todas las directrices generales de las actividades del grupo
2. El dirigente ordena los procesos y etapas de realización; dictándolos cada vez: así la orientación futura de la actividad permanece siempre más o menos oscura para los individuos particulares
3. El dirigente de ordinario deja la tarea particular y los compañeros de trabajo de cada miembro del grupo.
4. El dirigente distribuye alabanzas y críticas de acuerdo con criterios subjetivos (o sea, sin motivarlos objetivamente). Se abstiene de toda participación concreta en la actividad del grupo, excepto en exigir lo que hay que hacer.
Estilo democrático
1. El dirigente provoca, anima y acompaña un diálogo colectivo que tiende a una decisión preliminar sobre las directrices generales del grupo
2. La prospectiva general de la actividad futura y los pasos necesarios, se razan en el diálogo preliminar; el dirigente está siempre a disposición, en caso de necesitar consejos técnicos. Al ofrecerlos propone dos o tres alternativas para escoger libremente.
3. El dirigente no interviene en la elección de los compañeros de trabajo y deja la división del mismo a la iniciativa del grupo.
4. El dirigente alaba o crítica, de acuerdo con criterios objetivos que manifiesta. Se esfuerza en comportarse como miembro normal del grupo, aunque sin asumir una parte excesiva de la tarea a realizar.
Estilo permisivista
1. El dirigente deja completa libertad de decisión al grupo y a los individuos, participando lo menos posible en la discusión sobre las directivas generales.
2. El dirigente ordena los procesos y etapas de realización; dictándolos cada vez: así la orientación futura de la actividad permanece siempre más o menos oscura para los individuos particulares
3. Participación nula del dirigente en la elección de los compañeros y en la división del trabajo.
4. El dirigente no se preocupa de evaluar o regular la marcha de los acontecimientos. Hace sólo escasos comentarios ocasionales, sobre la actividad de los miembros o de su respuesta a preguntas concretas.
ESTILOS DE GOBIERNO: EFECTOS
Estilo Autocrático
1. La agresividad:
- o se desencadena con tendencia de los miembros a dominar a los otros, demostrar hostilidad contra ellos, buscar "chivos expiatorios", destruir al final de la experiencia, cuanto se había construido durante la misma.
- o se inhibe totalmente, con tendencia a la sumisión pasiva, al recorte de los intereses por otra situación contingente, a la pérdida de la individualidad
2. De por si el "ambiente autocrático" tiende a producir descontento, aún cuando no se manifieste en conductas agresivas observables.
3. Frente a dificultades provocadas intencionalmente por el experimentador, el grupo tiende a fragmentarse (reproches y discusiones continuas entre los miembros del grupo, etc...)
4. Desde el punto de vista sociométrico el grupo se estructura en "estrella".
5. Frente a dificultades provocadas por el experimentador, el grupo tiende a estrechar sus lazos.
Estilo democrático
1. La productividad del grupo es algo inferior, pero más constante y de mejor calidad, en comparación con la obtenida por un gobierno autocrático.
2. La motivación para el trabajo es superior a la del ambiente "autocrático": aun en ausencia del dirigente, los miembros del grupo trabajan casi al mismo ritmo, al contrario de lo que ocurre en el ambiente "autocrático".
3. El pensamiento creativo y la originalidad inventiva son más frecuentes que en el ambiente "autocrático" y más concretos y regulares en cuanto al tiempo que en un ambiente "permisivo".
4.La amistad entre los miembros y el sentimiento del "nosotros" son más intensos que en los otros dos ambientes
5. Más que de un grupo se trata de una situación de "estar juntos".
Estilo permisivista
1. El grupo produce menos, en cantidad y calidad, en comparación con los otros dos "ambientes": las manifestaciones de descontento son más frecuentes que en el ambiente "democrático".
2. En comparación con los otros dos estilos de gobierno, se pierde una parte mayor de la actividad global en conductas improductivas y de juego.
3. Se nota cierta tendencia a la aparición de "líderes" espontáneos cuando el "jefe" se ausenta.
4. En la entrevista los sujetos dicen preferir un estilo de gobierno "democrático".
5. Desde el punto de vista sociométrico el grupo se estructura en "círculo".
6. LA RELACIÓN EDUCADOR-GRUPO
De acuerdo con este modelo, la relación educativa se establece, sobre todo, por la interacción entre los diversos miembros del grupo, por la cadena en que se colocan y por la estructura a través de la que corre la información. A la luz de este proceso podemos definir la función educativa ante todo, como una relación educador-grupo.
El grupo brinda la ocasión para un diálogo interpersonal, sin anular la responsabilidad personal ni eliminar una relación centrada en la persona; dejaría de ser una relación educativa. El grupo constituye, además un lugar formativo, dotado de suficiente heterogeneidad cultural y con capacidad de referencia y refuerzo social.
Acabamos de usar los términos "ocasión" y "lugar formativo" para describir ambos modelos. ¿En qué se diferencian?
Para contestar, consideremos los dos elementos que constituyen la relación educativo- grupal, la relación interpersonal (educando- educador, educador-educando) y el grupo.
Ambos modelos afirman la importancia de la relación interpersonal, aunque con acentuaciones diferentes. Ambos reconocen que la educación es siempre un proceso inter-subjetivo. La diferencia se encuentra en la manera de comprender el peso del grupo en esta relación del "tú a tú" entre educador y educando.
El grupo es sólo ocasión, si se parte de la hipótesis que la educación es fruto de poner en circulación buenos contenidos y se piensa que estos contenidos son objetivos, preservados en los centros de elaboración y proyección fuera de la contaminación de los dinamismos del grupo.
En este caso, el grupo tiene importancia simplemente por una razón de estrategia: Pone más fácilmente en contacto a cada uno de los jóvenes con los valores educativos puestos en circulación. Las actividades grupales no se orientan a construir el grupo, sino a hacerlo interesante para atraer a los jóvenes y asegurarse la identificación de los mismos con las propuestas ofrecidas.
Por el contrario, hablamos de lugar formativo cuando se atribuye al grupo la capacidad de interpretar y traducir los valores y los contenidos y se afirma la función educativa de los modelos de referencia. El grupo mismo viene a ser en este caso un lugar de propuesta.
En el grupo como espacio vital se restituye a las personas la capacidad de decisión libre y responsable, capacidad que en esta época de pluralismo se afirma teóricamente, pero se ahoga en la práctica. Esto es importante. Se basa aquí la función educativa que estamos presentando. Conviene, por eso, calar en la reflexión, tendiendo a concretar. Lo haremos en dos etapas. Precisaremos primero los objetivos a que debe tender la relación educativa; sugerimos luego las áreas de intervención que deben ser favorecidas.
6.1 Los objetivos.
Hemos insistido mucho en la centralidad formativa del grupo y en la función educativa como relación educador-grupo. La razón es evidente y la hemos repetido varias veces.
El grupo es, en efecto, un lugar de propuesta, alternativo a la presión social, y dotado de una notable fuerza persuasiva. Incluso una educación centrada en la persona no puede prescindir de estos procesos. Sin embargo, no podemos contentarnos con hacer coincidir la educación por la presión grupal.
El grupo se convierte en lugar educativo cuando la presión que ejerce, se orienta a la maduración de la libertad y la responsabilidad de sus miembros. La finalidad global queda garantizada si se consiguen tres objetivos específicos.
Capacidad de diferenciarse y separarse.
Este primer objetivo subraya una exigencia clave de la maduración personal: autodefinición o construcción de la identidad. En una época en que estarnos sometidos al bombardeo incesante de multitud de estímulos, frecuente- mente dispares y heterogéneos, se corre el grave riesgo de verse ahogado en la neurosis por sobresaturación, con la pérdida consiguiente de socialización y fragmentación.
Identidad es la reconstrucción de la unidad interior, mediante la elaboración de un cuadro de significados personales que funciona como principio selector y organizador de las diversas ofertas. Sometida a estos procesos, la persona se autodefine, y, en consecuencia, se diferencia de los demás. El grupo ofrece un contexto preciso para la construcción de la identidad personal. Fuera del grupo, la identidad es escasa y, en consecuencia, es bajo el límite de diferenciación.
Dentro del grupo la diferenciación lleva fácilmente a la separación respecto a los extraños al grupo. La persona fuertemente identificada se aleja de los demás, concentrándose en el pequeño y cálido regazo del grupo.
El buen educador teme esta involución. Mientras se esfuerza por apoyar la construcción de la identidad personal, trabaja para que la diferenciación no produzca separación, sino más bien capacite para la confrontación, el diálogo con los demás.
Capacidad de tomar decisiones en la propia intimidad.
El grupo favorece la educación al riesgo de la opción. Incluso a menudo es el mismo grupo el lugar de esas decisiones. A él le cede la persona su libertad para conseguir, en cambio, la seguridad y la aprobación colectiva.
El problema educativo salta a la vista. Parece como si nos encontráramos ante una alternativa sin salida posible, forzados a escoger entre la indecisión y la incapacidad de elaborar un proyecto o la masificación de una opción basada en la presión de conformidad.
Para encontrar una salida es importante atribuir a la relación educador-grupo el compromiso de apoyar la capacidad de elaboración de decisiones en la soledad de la propia intimidad. En efecto, madurar en la libertad y en la responsabilidad es saber decidir; saber elaborar una decisión en la misteriosa intimidad de uno mismo, allí donde no llega el aplauso ni el desprecio de los demás, sino sólo se perciben las exigencias inalienables de las propias opciones vitales.
Capacidad de madurar de la subjetividad a la objetividad.
Las opciones fundamentales que hemos ido tomando nos han llevado a desplazar el punto de referencia de nuestras propuestas de la objetividad a la subjetividad personal. Sólo así podemos decir que ponemos la persona en el centro. Esta orientación no nace de renunciar a exigencias irrenunciables. Apuesta, por el contrario, a que estando de parte de la persona, es más directo el acceso a la objetividad.
El grupo controla la subjetividad personal y la abre a la inter-subjetividad. Introduce principios de conflicto, criterios de valoración y estímulos que rompen el círculo cerrado de la propia individualidad.
En este proceso va tomando consistencia algo vagamente objetivo. Nace entre los miembros del grupo una especie de pacto de comunica- ción que fundamenta la objetividad del grupo con la que todos tienen que contar.
Es un primer paso hacia el objetivo que señala el título de este punto. Es interesante, pero aún demasiado corto, puesto que lo conseguido es sólo una subjetividad grupal. El educador se hace presente para garantizar un desarrollo ulterior: abre al grupo hacia una objetividad más consistente y amplia, introduciéndole en la realidad.
Se desencadena así dentro del grupo, una maduración progresiva de la subjetividad a la inter-subjetividad, y de ésta hacia la confrontación y acogida de proyectos normativos de vida y acción.
6.2 Las intervenciones.
Para alcanzar estos objetivos tan importantes son precisas cuatro áreas de intervención. Representan los ambientes concretos en los que se desenvuelve la relación educador- grupo.
Los métodos son los típicos de la dinámica grupal: instrumentos y técnicas de análisis para una progresiva toma de conciencia de los contenidos y las estructuras de comunicación que los hacen circular.
Una adecuada imagen de sí mismo.
Ante todo, el educador ayuda a cada miembro del grupo a definir una adecuada imagen de sí mismo. Esto exige, por una parte, la comparación entre la percepción que cada uno tiene de sí mismo y del contexto inmediato en que se desenvuelve, y, por otra, el someter esta comparación a una reflexión nacional. El grupo apoya este proceso mediante el estímulo precioso de las interacciones en un clima de confianza recíproca.
Análisis de los fenómenos colectivos.
El educador, además, se esfuerza por hacer a cada miembro del grupo, protagonista consciente de los procesos en que se encuentra inmerso. Para lograrlo se van analizando progresivamente en el grupo los diversos fenómenos colectivos que constituyen el grupo mismo: las interacciones y mutuas influencias entre los miembros, la dinámica de las decisiones, las estructuras de comunicación o de poder, la relación con los disidentes, la integración de los nuevos miembros, la presión de conformidad.
Dinámica inter grupal.
El educador anima al grupo a activar dinámicas inter grupales. Por dinámicas inter grupales entendemos las relaciones que el grupo en cuanto tal, establece con otros grupos. Son intercambios importantes, porque enriquecen el patrimonio cultural del grupo y lo abren hacia lo nuevo.
No resultan, sin embargo, fáciles, porque todo grupo tiende a encerrarse en la concha protectora de su propia experiencia o a utilizarla como parámetro de valoración de toda propuesta distinta. Es misión del educador el ayudar al grupo a darse cuenta de estos intercambios y a percibirlos como ocasión de promoción y enriquecimiento.
Participación y decisiones.
El educador, finalmente, pone su empeño en que las decisiones, que van surgiendo periódicamente en la vida del grupo, sean fruto de una real participación de cada uno de los miembros. Participación significa efectiva aportación personal y no aquiescencia cómoda que no arrima la propia responsabilidad a la colectiva del grupo.
Todo esto será posible sólo si cada cual puede disfrutar de la misma cantidad de informaciones y si existe una real comunicación entre los miembros sin el obstáculo de estructuras autoritarias ni censuras.
7. RELACIÓN COMUNICATIVA Y CAMBIO DE ACTITUDES.
Los procesos educativos se desarrollan en torno al mundo existencial de las actitudes: a su consolidación, a la adquisición de las que se crecen, al cambio de las negativas. Y uno de los rasgos típicos de las actitudes es su estabilidad. Tienden a consolidarse. Se hacen estructura personal y, en consecuencia, resultan difícilmente modificables. Aquí se apoyan su fuerza educativa y sus límites.
En torno a la consolidación y el cambio de las actitudes, se juega por tanto, la relación educador-grupo.
El instrumento habitual para construir actitudes y provocar al cambio de las mismas es la comunicación de informaciones, propuestas y modelos de vida.
La función educativa tiene así una doble función: precisa su objetivo en torno al mundo de las actitudes, y emplea instrumentos adecuados para influir en la constitución de las mismas.
La dinámica de grupos ha estudiado los procesos relativos a la creación y cambio de actitudes. La eficacia de los resultados es frecuentemente proporcional a las modalidades en que se realiza la comunicación.
La importancia del tema nos impulsa a dedicarle mucha atención. La falta de resultados educativos puede deberse al hecho de situar la difusión de la información a un bajo nivel de eficacia. El grado de cambio de actitudes provocado por nuevas informaciones es función: de factores situacionales (ligados a las características de la situación en que tiene lugar la información; de la fuente (modo como el comunicante es percibido por su público); del medio utilizado para la comunicación; de la forma y del contenido de las informaciones.
Como se ve, entran en juego múltiples factores. El contenido de las informaciones es sólo uno de tantos. Y ni siquiera el central y más importante.
Para no salimos del tema, consideremos, sobre todo, la relación entre comunicación y pertenencia al grupo.
Se requiere las siguientes condiciones, ordenadas en escala progresiva de eficacia:
- La comunicación produce cambios de actitudes, si la fuente es considerada como miembro del grupo: porque lo es, de verdad, o porque es considerada modelo de identificación o de referencia por los miembros.
- La escucha en grupo es más eficaz que la escucha aislada. Escucha en grupo quiere decir depositar en el grupo mediante las técnicas adecuadas, la función del crisol de las informaciones ofrecidas.
- Si las informaciones son contra las normas del grupo, la escucha individual es más eficaz respecto al cambio de actitudes, porque se supera el filtro establecido por las normas y se libera, al menos en parte la responsabilidad personal de la presión de conformidad.
- La eficacia respecto al cambio de actitudes va muy condicionada finalmente al tipo de compromiso con el que se concluye la comunicación. Se da más fácilmente cambio de actitudes, si la comunicación invita a todos a un compromiso preciso, concreto, público, fácilmente evaluable. Además, la eficacia va ligada al nivel de colaboración exigidos para la ejecución del compromiso: un compromiso privado influye menos en las actitudes que un compromiso que requiere la colaboración de muchos.
8.- EL NUEVO TIPO DE EDUCADOR.
El proyecto que vamos describiendo no quiere anular la figura específica del educador. Por el contrario, la capacidad educativa del grupo se reduce a una pura abstracción si en él no asume alguien las tareas formativas que el grupo está llamado a desempeñar.
La dimensión Normativa del grupo, por tanto, depende de sus educadores. Para capacitarse para esta tarea formativa, el educador examina a menudo el estilo de su relación educativa y comunicativo.
8.1 Del educador autoritario al educador con autoridad y prestigio.
El primer campo de renovación está en el estilo general de presencia: el educador auténtico evita toda relación autoritaria e impositiva, pero busca el prestigio de una autoridad reconocida y la funda en la capacidad de "ayudar a vivir".
La exigencia de una autoridad así se opone con idéntica fuerza al comportamiento autoritario y al permisivista.
El educador no niega las diferencias y no renuncia a su función específica, pero acepta los complementos y modificaciones que le vienen sugeridos. Espera con serenidad y alegría el momento en que su presencia resultará ya inútil. El educador justifica su intención comunicativo, basándola no sobre la relación institucional que le confiere prestigio, sino sobre la competencia y la coherencia que se apoya en el testimonio de su propia vida.
Así, el diálogo educador-educando tiene eficacia, porque el educador no usa las diferencias para imponerse, sino para una confrontación recíprocamente enriquecedora. La razón última de su presencia y de su servicio, lo que le autoriza a invitar responsablemente hacia lo ulterior y lo inédito es la intención global de ayudar a vivir poniendo gestos concretos en favor de la vida.
Cierto que vida es un término genérico y ambiguo por la devaluación y desgaste de su uso excesivo. Pero lo decimos sin ulteriores calificaciones, porque creemos en la vida: lleva dentro de sí un germen de autenticidad, por encima de cualquier desfiguración.
Sobre este germen de vida actúa la pasión educativa para ayudar a vivir. El educador cree en la vida y apuesta siempre en favor de la vida. Siente el amargo sabor de la muerte dentro de sí y a su alrededor y lucha por reducir sus límites dilatando festivamente las fronteras de la vida.
El compromiso por hacer del grupo un lugar en que cada uno se sienta acogido incondicionalmente, y en esta acogida impulsado a crecer representa en la actual situación cultural y juvenil un gesto privilegiado y urgente en favor de la vida.
8.2 Un modo de hacer propuestas
El educador no renuncia a hacer propuestas culturales, a ofrecer valores. El libertinaje cultural es una grave forma de opresión cuando la norma es "hacemos lo que nos da la gana", se cae en un subjetivismo exagerado que se parece mucho a una situación de muerte. Un ámbito en el que urge renovar la figura del educador es el modo de hacer propuestas.
El educador es testigo de la vida con su propio testimonio. Narra la historia de la vida, contando su pasión y su experiencia. El educador sabe, además, que la vida está presente a su alrededor en las preguntas expresas o tácitas, serenas o angustiosas de los jóvenes con quienes trabaja. Son los destinatarios de su servicio. Y los deja libres de aceptar o rechazar sus propuestas. El interlocutor siente que se habla de él en persona. Se da cuenta de que la historia narrada es su propia historia: la vida que se defiende y se libera es su propia vida. Así, él se siente comprometido y aceptado en cada paso del servicio educativo.
El educador cuenta historias de vida para ayudar a vivir. Desarrolla esta narración intercalando continuamente tres historias: la historia de la vida, llena de sentido para cualquiera que quiera vivir; su historia personal, ya que no logra hablar de vida, sino transformando en mensaje su propia experiencia personal diaria, y la historia de sus interlocutores a quienes restituye el protagonismo y la palabra.
9. EDUCACIÓN COMO ANIMACIÓN.
Hemos perfilado progresivamente una figura de educador con la constante preocupación de concentrar en ella la función educativa que queremos restituir plenamente al grupo. Pero hemos subrayado continuamente que una función educativa ambiental, difusa en el grupo sólo es posible si alguien garantiza el proceso con su dedicación personal.
Educador y dimensión educativa del grupo se reclaman y se exigen recíprocamente. Nuestra investigación está avalada por muchas actuaciones concretas. No sólo estamos asistiendo a un florecimiento del grupo en la comunidad eclesial, sino que están multiplicándose experiencias interesantes de nueva propuesta global de la tarea educativa.
La alternativa entre modelos autoritarios y permisivos ha sido superada por la propuesta de un nuevo modo de ser educador en los grupos juveniles eclesiales.
Muchos entienden hoy la educación en los grupos juveniles eclesiales como animación. Educar es animar. En estas intuiciones, difusas y sugerentes, nos inspiramos para comprender los problemas típicos de la relación educativa y para definir sus nuevas tareas.
El modelo educativo global que hemos descrito puede designarse hoy con la fórmula de animación. Animación y animador en la praxis de muchos significan, precisamente, este nuevo estilo de relación educativa.