|
|
||
|
|
|
|
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO: UNA ESTRATEGIA PARA LA COMUNICACIÓN
Revista Aula de innovación Educativa. Núm. 80
Uno de los objetivos del aprendizaje es formar personas capaces de interpretar los fenómenos y los acontecimientos que ocurren a su alrededor. A menudo, al profesorado nos resulta difícil reconocer las dificultades de aprendizaje que va encontrando el alumnado durante su vida escolar para adquirir nuevos conocimientos.
Para aprender, el alumnado debe entrenarse en reconocer las dificultades y los errores que comete durante el proceso de aprendizaje con el objetivo de poder superarlos, es decir, para que realice el aprendizaje de la autorregulación (Jorba y Sanmartí, 1996). Para ayudar al alumnado en este proceso, disponemos fundamentalmente de dos elementos: los diferentes instrumentos y estrategias de evaluación y la gestión del aula en grupos de trabajo cooperativo (Izquierdo, Solsona y cols., 1998). La concepción de la evaluación entendida como autorregulación de los aprendizajes va extendiéndose poco a poco en las aulas, a nivel de la enseñanza secundaria. Algunos instrumentos de evaluación, como la confección de mapas conceptuales por el propio alumnado, el uso de bases de orientación y la técnica de la V heurística que acompaña la realización de un trabajo práctico, son cada vez menos desconocidos para el profesorado.
Para conseguir la formación de chicas y chicos autónomos que construyan su sistema personal de aprender, debemos tener en cuenta algo más que los contenidos escolares y la potenciación de determinadas habilidades intelectuales incluidas en la inteligencia analítica. Tal como se señala en otros trabajos, parto de la idea de que en las actividades de aprendizaje la relación entre lo cognoscitivo y lo afectivo es indisociable del campo motriz (Solsona, 1998). Tenemos que dar importancia a la educación afectiva en un sentido amplio. No podernos olvidar que la inteligencia está conectada con los afectos y los sentimientos y no se puede desdeñar la estructuración de éstos mediante actividades como el fomento del trabajo cooperativo en comparación con el poco lugar disponible en la clase magistral.
En general, las personas no aprendemos solas, sino que estamos integradas en un contexto social que da sentido a lo que aprendemos. Las estructuras de conocimiento se originan y aplican en contextos de experiencia concretos. En el caso del alumnado, el contexto social está formado por sus familias, el centro escolar y los valores presentes. Este contexto es el que puede hacerle sentir necesidad de lo que falta por aprender y de lo que hay que ajustar en el proceso de aprendizaje.
Una clase interactiva es aquella en la que se destina espacio y tiempo a la interacción entre pares, entre el propio alumnado, frente al planteamiento de la clase magistral que privilegia la interacción entre un chico o una chica y el profesor o profesora. Una perspectiva interaccionista del aprendizaje plantea la necesidad de favorecer situaciones en las que el alumnado aprenda a discutir, compartir tareas y contrastar puntos de vista. Para ello es importante que desde el primer momento la clase sea un lugar en el que todo el mundo pueda aportar algo a su desarrollo.
¿Qué es el aprendizaje cooperativo?
El aprendizaje cooperativo es una estrategia de gestión del aula que privilegia la organización del alumnado en grupos heterogéneos para la realización de las tareas y actividades de aprendizaje en el aula. Se pueden identificar por lo menos dos corrientes de investigación en torno al aprendizaje cooperativo. Una es la corriente americana del Cooperative Learning, que, a pesar de caer a veces en planteamientos conductistas, ha desarrollado multitud de instrumentos de trabajo en el aula para favorecer el funcionamiento de grupos de trabajo cooperativo. la otra corriente es la francesa, que se vertebra en torno a la idea de Contrat didactique.
El aprendizaje cooperativo comparte la idea de la agrupación del alumnado en grupos heterogéneos en función del género y del ritmo de aprendizaje. El alumnado trabaja conjuntamente para aprender y aprende a ser responsable tanto de sus compañeras y compañeros de grupo como del suyo propio. Spencer Kagan (1990) resume la idea central en un frase que podría entenderse como una afirmación derivada de la perspectiva de la complejidad, cuando dice que "la suma de las partes interactuando es mejor que la suma de las partes solas".
Las interacciones entre el propio alumnado se dan espontáneamente en las aulas, pero sin que tengan carta de naturaleza, en voz baja, de dos en dos, ... Y una parte importante del profesorado utiliza en algún momento de su intervención docente grupos de discusión y grupos para realizar proyectos de trabajo o actividades concretas. En varias ocasiones hemos tenido la oportunidad de comprobar en clase, cuando alguien no entiende una idea que se está trabajando en clase, como un compañero o una compañera realizan un trabajo excepcional para aclararla, traduciendo el lenguaje del profesor al lenguaje del alumnado.
El trabajo de los últimos tiempos ha permitido sistematizar las técnicas de aprendizaje cooperativo y darles sentido práctico con el objetivo de establecer los principales elementos de organización de las clases, valorar sus efectos y aplicarlos a un amplio abanico de currículum, también a nivel de secundaria. Dado que no es posible realizar todas las actividades en grupo, hoy se habla de clases multiestructuradas, es decir, clases en las que a veces se trabaja individualmente, pero la mayoría de las tareas se realizan en grupo.
Algunas ideas centrales en el aprendizaje cooperativo
Entre las ideas centrales en el aprendizaje cooperativo se pueden destacar:
La formación de grupos
La interdependencia positiva
La responsabilidad individual
La formación de los grupos la primera vez que se aborda el trabajo en grupos cooperativos presenta sus dificultades. El alumnado llega a clase con habilidades y conocimientos ampliamente divergentes, utiliza estrategias personales diferentes y, en general, no domina la competencias relacionadas con el "saber hacer" de base que hay que poner en juego para aprender. la formación de los grupos heterogéneos debe ir acompañada de la construcción de la identidad de los grupos, de la práctica de la ayuda mutua entre el alumnado que debe aprender a valorar las diferencias individuales entre ellos y ellas, de manera que les permita desarrollar la sinergia del grupo. Para ello, se recomienda empezar con una actividad de estructuración de la clase que no sea un instrumento de observación, sino que funcione como un espejo o una base de intercambio entre las chicas y los chicos.
El segundo elemento central del aprendizaje cooperativo, la interdependencia positiva, supone que el aprendizaje de los miembros del grupo a nivel individual no es posible sin la contribución del resto. Para potenciar la interdependencia positiva hay que entrenar al alumnado en que la realización de las producciones de clase son objetivos colectivos del grupo.
El tercer elemento del aprendizaje cooperativo, la responsabilidad individual, significa que los resultados del grupo dependen del aprendizaje individual de todos los miembros del grupo. Con la potenciación de la responsabilidad individual, se trata de evitar que haya algún miembro del grupo que no trabaje y de que todo el trabajo del grupo recaiga en una sola persona. Para evitar que ocurra lo que decía Aina, a final de curso: «la más difícil fue la actividad de clasificación porque la única que la hacía era yo; el Jordi, el Tarik y el Mohamed sólo copiaban.»
Para ello es fundamental acompañar los trabajos colectivos con las realizaciones u aportaciones a nivel individual que se hayan realizado.
A la vista de estas características o elementos centrales del aprendizaje cooperativo, queda claro que, para llevarlo a cabo, además de la estructura de la clase es conveniente disponer de los materiales didácticos acordes para el trabajo de los grupos. Además, hay que buscar la correspondencia entre la estructura de la clase, los objetivos y las demandas a nivel de habilidades o de nivel cognoscitivo. Por ejemplo, podemos proponer en una clase que el alumnado se agrupe para diseñar un experimento, llevarlo a cabo y sacar conclusiones, cuando, además de estar familiarizado con el laboratorio y el diseño de experimentos, contenidos propios de las ciencias experimentales, tenga cierta experiencia en el trabajo cooperativo. Es decir, tengan competencia en habilidades como planificar una tarea, distribuir responsabilidades, coordinar el trabajo y solucionar conjuntamente los problemas que se puedan plantear.
La identidad de los grupos se consolida con la discusión y firma del contrato didáctico en el que se especifican las responsabilidades o cargos que ayudan a la distribución de las tareas en el grupo. Si el grupo es de cinco miembros, los cargos pueden ser planificación, coordinación, portavoz, responsable de material y secretaria. Un momento definitivo para la consolidación de los grupos cooperativos es cuando se realiza la presentación pública o puesta en común en la clase de alguna tarea realizada con soporte material, como una maqueta, un póster o un pequeño montaje.
Las habilidades necesarias para el aprendizaje cooperativo
Para trabajar en grupos cooperativos, el alum- nado debe aumentar sus habilidades sociales, es decir, debe aprender a auto organizarse, a escucharse entre si, a distribuirse el trabajo, a resolver los conflictos, a distribuirse las responsabilidades y a coordinar las tareas, entre otras.
No tiene ninguna utilidad hacer discursos ni dar explicaciones magistrales sobre la importancia del trabajo en grupo. Se aprende a trabajar en grupo trabajando. la ventaja está en que normal- mente este tipo de funcionamiento le resulta más agradable al alumnado que la clase magistral. Así, a final de curso, en la actividad de síntesis, es normal encontrar, destacados entre los aspectos que más se recuerdan o que más han gustado, los relativos al trabajo en grupo. Por ejemplo, lo que más ha gustado a Eva y a Óscar es: «el ponerse en grupos para hacer varias cosas» y «el hacer muchos ejercicios todos juntos y en grupo».
En cambio, Antonio recuerda el día desagradable en que «Rubén y todos los del grupo empezaron a reírse como no lo habían hecho nunca .... no me gustó porque nos costó un cero a todos los del grupo».
El reto que nos plantea el trabajo cooperativo al profesorado es la resolución de los problemas relacionales y técnicos que acarrea esta estructura de funcionamiento, especialmente las primeras veces que se quiere llevar a cabo. Nos referimos a la gestión del tiempo par la que cada cual acaba encontrando su buen criterio de distribución. En cualquier caso, hay que prever un tiempo para el trabajo individual, otro para el colectivo (si procede) y tiempo para la intervención de síntesis del profesor o profesora, al final de la clase.
El profesorado para la gestión del trabajo cooperativo, debemos desarrollar las habilidades relacionadas con la capacidad de anticipación de la acción. Nuestra capacidad de anticipar reside en concebir el procedimiento que hay que utilizar para conseguir un resultado concreto y prever las consecuencias de nuestra acción. Entre estas habilidades requeridas para la gestión del aula, quisiera mencionar la previsión en todos los aspectos, tanto del material escrito y de la infraestructura para realización de la tarea que se vaya a desarrollar, como el tiempo necesario para completar cualquiera de las fases del trabajo. Por ejemplo, para realizar una puesta en común hay que prever el tiempo necesario para que los grupos realicen una síntesis de su trabajo.
El profesorado debernos anticipar también en la medida de lo posible los problemas conductuales que impidan el funcionamiento de un grupo determinado y las dificultades extremas que presenta el grupo que no acaba nunca las tareas.
A modo de conclusión:
El aprendizaje cooperativo favorece la integración de todo tipo de alumnado. Cada cual aporta al grupo sus habilidades y conocimientos; quien es más analítico, es más activo en la planificación del trabajo del grupo; quien es más sintético, facilita la coordinación; quien es más manipulativo, participa en las producciones materiales. Pero lo más interesante, según las investigaciones realizadas (Joan Rué, 1998), es el hecho de que no es dar o recibir ayuda lo que mejora el aprendizaje en el grupo, sino la conciencia de necesitar ayuda, la necesidad consciente de comunicarlo y el esfuerzo en verbalizar y tener que integrar la ayuda de quien lo ofrece en el propio trabajo. La retroalimentación es un elemento clave para explicar los efectos positivos del aprendizaje cooperativo.
El trabajo de grupo aumenta el rendimiento en el proceso de aprendizaje: los objetivos de trabajo autoimpuestos por el propio alumnado potencian más el esfuerzo para conseguir buenos resultados que los objetivos impuestos desde el exterior.
El trabajo cooperativo amplía el campo de experiencia del alumnado y aumenta sus habilidades comunicativas al entrenarlos en saber reconocer los puntos de vista de los demás, al potenciar las habilidades de trabajo en grupo, ya sea para defender los propios argumentos o para cambiar de opinión, si es necesario.
1. Este artículo forma parte de un proyecto de estudio que la autora está desarrollando gracias a una licencia por estudios concedida por el Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya (DOGC núm. 2622 de 2014198)
IZQUIERDO, M.; SOLSONA, N., y cols. (1 998): implementación colegiada del proyecto Ciéncies 12-16. 1 Jornadas de Experiencias Educativas, UAB.
JORBA, J.; SANMARTÍ, N. (1996): Enseñar, aprender y evaluar. un proceso de regulación continua. Madrid. MEC. KAGAN, S. (1990): Cooperative leaming. Resources for teachers. California. Resources for Teachers.
RUÉ, J. (1998): -El aula: un espacio para la cooperación», en Cooperar en el auto (Biblioteca Aula, n. 132). Barcelona. Graó.
SOLSONA, N. (1998): «Diferentes experiencias en el laboratorio: la influencia del género». Alambique, n. 16, pp. 60- 66.